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    学生文本误读现象在当前吸引了许多人的关注。为什么会出现文本误读现象？人们大多从文本阅读的“读者中心论”这一角度进行解释。然而，这种仅仅依靠西方的某些理论进行逻辑演绎的思维方式显然有些乏力，这需要基于我国阅读教学生态环境、学生实情进行本土化分析。笔者以为，学生生活经验的角度不失为一个有力的视角。
    事实上，流行于当前语文课堂之中的许多文本误读的现象，诸如：“愚公破坏生态环境”（《愚公移山》）；“她拥有那么多珍宝，为什么不另选夫婿？”（《杜十娘怒沉百宝箱》）；“父亲爬月台买橘子违反了交通规则”（《背影》）等，都可以从学生生活经验的角度寻求答案。或者说，这些误读所体现的一个共同特点是学生依赖其自身生活经验对文本进行解读。笔者曾经在北京市某一中学听课，有些学生在学习《故宫博物院》一文时便提出故宫一点都不美，也不壮观，甚至认为要重建故宫：
    笔者：为什么要重建故宫呢？
    答：因为它太损中国的形象了。
    笔者：为什么？它不是挺宏伟的吗？
    答：一点都不宏伟，你看现在这些高楼大厦多高呀，多么气派呀。我在电视里面看到国外有些房子比我们的还气派呢。
    对此，该班语文教师作了一些具体的解释：现在的学生很多关注经济利益，都变得有些商业化了。比如对于某些古典建筑，要修一幢四十层的楼房，可以赚很多钱。这跟他们在家里所受到的熏陶有关，现在的许多家长都比较功利化。家里待的时间长，价值观、思维方式受到很大的影响。
    这些例子都表明，当前许多学生正是依据其在生活中所获得的生活经验来解读文本，并产生了对文本的误读。那么，基于学生生活经验为什么易产生文本误读呢？
    学生生活经验是学生在生活世界中产生的经验总和。生活世界指的是在一种自然态度中直观到的世界，它具有“自明性”，人们不需要将它视为问题，更不需要把它当作课题来研讨。据此，生活经验也形成于一种自然而然的状态之下，并以一种内隐的方式内化于人的内心之中。同时，因生活世界是人生活于其中的现实世界，而活动是人的基本存在方式，我们可把生活经验理解为人的各种活动的过程和结果。基于从活动这一视角具体把握生活经验，生活经验则体现了人的能动性和主动性。正是如此，学生总是在自觉和不自觉之中便会自然地运用其生活经验对相关文本进行解读。
    另一个方面，生活在实质上构成学生与文本之间的联结点。学生对文本的阅读表面是读“文本”，其实是在读“生活”。文本的创作源于生活，那么对这些文本的接受也需要生活。在阅读活动过程中，读者总是自觉或不自觉地以自己的生活经验，去想象和重构艺术形象。但是，正如以上所分析的那样，生活世界所具有的自然性使得学生生活经验大多不是采取研究的态度，而是通常是在一种自然状态下进行的。相对于课堂科学世界中产生的经验而言，学生生活经验则更多地表现为一种自然习得的特征。这就使得学生生活经验以儿童固有的天性为依据，随着学生遭遇的背景而自然展开。但是，儿童不是一个理性者，更多的是一个游戏者。游戏是学生生活的主要活动方式之一。这便致使学生生活经验不可避免带有游戏性、娱乐性、大众化等倾向。与此同时，文本的创作也源于生活，即便想象是作者成功的重要前提，但是，任何想象都是建立在生活的基础之上的。作者的想象必须立足于生活，它需要从生活中吸取足够的养料，需要生活的丰富和广阔赋予翅膀。如果脱离了生活，想象力只能是虚幻、枯涩而空洞的乌托邦。正如惠特曼所说：“要记住，语言不是博学之士或字典编者的抽象构造，而是起于工作、需要、关系、欢乐、深情、趣味，历经世世代代的人类，它具有宽而低的基础，靠近地面。”[1]然而，这些文本并不是对生活的简单复制，而是对生活的提炼和再创造，是对生活的超越。“作为作家与生活的关系，绝对不是拘泥于生活，停滞于生活，而应该是不被生活所局限，以想象力和思想力对生活进行提升，使之具有更高远的关怀精神，表达出对生活更深远的思考。”[2]如此比较，学生生活经验便与文本中所力图反映的生活形成一种明显的落差。而这一落差与学生生活经验所蕴含的人的能动性和主动性相结合，便导致误读的出现。
    可进一步追问的是，在语文课堂教学中，从学生生活经验的角度如何具体把握文本误读？
    从学生生活经验这一角度来具体分析，正如前所述，学生生活经验是学生在实践活动中与外界环境交互作用的过程和结果，学生生活经验本身体现了人的能动性和主动性。正是因为如此，所以当学生阅读到了与其生活经验相近的文本时，总是会主动与其生活经验联系起来。如以下案例：
    师：请大家朗读第一自然段，看看这究竟是一片怎样的土地呢？
    生：这是一片富饶的土地。
    师：你从哪些语句当中可以看出这是一片富饶的土地？
    生：我想起红布似的高粱、金黄的豆粒、黑色的土地、红玉的脸庞、黑玉的眼睛、斑斓的山雕、奔驰的鹿群、带着松香气味的煤块、带着赤色的足金，从这些语句可以看出。
    师：这还有些笼统。你能抓住其中一个具体的语句来说吗？
    生：从“带着赤色的足金”这一句。
    师：为什么？
    生：因为我看到在珠宝店，看到金子都是用克来量的，这里“足金”显示出金子的分量非常重，于是显示土地非常的富饶。
    在以上这则关于《土地的誓言》的教学案例中，学生便是主动运用他在生活中所看到的关于金子的度量单位来理解土地的富饶。这体现了学生生活经验所具有的能动属性。正是在这一层意义上，我们认为误读是学生能动性的直接体现。我们不应对文本误读一味地否定，或一味地追求文本解读的统一标准，而应积极保护误读中所蕴含的学生主动性。这是从学生生活经验的角度具体把握文本误读的一个方面。
    另一方面，同样如上所述，学生生活经验存在着种种不足之处。这直接导致文本误读的随意性、大众性甚至是庸俗化。本文开头所举各例均表明这一倾向。
    但是，学校是一个合目的性的存在，课堂教学是一种自觉的活动。课堂教学一方面源于生活，所以需要观照现实生活，另一方面，课堂教学应该积极引导学生不断超越现有状态，以建立一种更有意义和价值的可能生活。所谓可能生活，在赵汀阳先生看来，“可以被定义为每个人所意味着去实现的生活”。可能生活具有理想性，“可能生活是现实世界条件所允许人们进入的生活，但不完全等于现实生活，因为现实生活只是可能生活的一部分，还有许多可以进入的生活是能够创造出来但尚未创造出来的。”[3]也就是说，可能生活是一种既源于学生的现实生活，又高于学生的现实生活的理想生活形式，是一种基于历史和现实而指向学生的可能性发展的生活形式。
    在现实生活和可能生活的辩证统一中观照文本误读，需要我们在引导学生基于生活经验之上进行独特理解和体验的同时，对课文的字词句、写作技巧以及主题思想等进行基本认同。阅读教学视域中的阅读有别于自然状态下的阅读，不可完全借鉴解构主义文学批评的那套理论，而应遵循文本的客观意义。